English

АНГЛИЙСКИЕ ОРИГИНАЛЫ- L640806 Study; Gradiends and Nomenclatur (SHSBC-397)
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБА: ПОСТЕПЕННОСТЬ И НОМЕНКЛАТУРА
СОХРАНИТЬ ДОКУМЕНТ НА ДИСК СКАЧАТЬ

Л060864 Учеба - постепенность и номенклатура (Лекции по обучению)

ЛЕКЦИИ ПО ОБУЧЕНИЮ

УЧЕБА: ПОСТЕПЕННОСТЬ И НОМЕНКЛАТУРА

6 августа 1964 года

Ну, какое сегодня число?

Аудитория: Шестое августа.

Какое?

Аудитория: Шестое августа.

Шестое марта.

Аудитория: Шестое августа.

Кто-то там сзади сказал, что сегодня 6-ое марта. Сегодня 6-ое августа ЭД 14, Специальный Инструктивный курс Сент-Хилла. И у нас сегодня еще одна лекция об учебе.

Нам сегодня вечером, видимо, просто стоит стартовать на высокой скорости, чтобы счетчик такси не накрутил бы слишком много — позвольте мне сказать вам, во-первых, что, конечно, нет области учебы, включая и ранние саентологические тексты, которая учитывает эти принципы.

Поэтому то, к чему я сейчас приступаю — это довольно рискованное мероприятие, и это может отозваться критикой саентологических текстов, так как они не написаны таким образом. Они написаны в попытке донести до людей то, о чем там говорится, но не соответствуют этим принципам. Но с другой стороны, будущие саентологические тексты будут соответствовать этим принципам. И вы увидите, как это внезапно откроет новые горизонты. Однако сейчас у вас есть только пара бюллетеней, в которых учтены эти принципы. Вы, вероятно, заметили недавно, что более свежие бюллетени стали более легкими для изучения, и это — прямой результат этого изучения учебы. Предоставьте это мне — изучать учебу.

Но очень интересно, что с тех пор, как я начал рассказывать вам об учебе, ваши отметки на экзаменах увеличились с пяти процентов сдающих на 90% и более — до шестидесяти процентов сдающих на 90% и более. Это удивительный скачок. Это столь удивительно — это было совершенно неожиданно. Вы уже обучены выше уровня современного образования, то есть я имею в виду — современного образования в том виде, как оно преподается. Не обязательно тщательно выбирать слова, имея дело с вещами низкого уровня. Я недавно забавлялся, отслеживая то, как выбор слова может выражать неуважение, с которым вы к чему-то относитесь. Это очень интересно — тон, в котором вы подбираете слова. И вы тоже это делаете, вы говорите: “Она не притащится”. Имея в виду, конечно, что вы с крайне большими сомнениями относитесь к ее заверениям о том, что она придет *В этом месте ЛРХ на самом деле дает пример с грамматикой — построением фразы чисто грамматически таким образом, что она выражает неуважение (She ain’t a-gonna come вместо She will not come). По-русски это проще передать лексикой. . В языке существует множество неизученных нюансов, которые достаточно занятны. Но, конечно, это просто забава.

Точная наша цель — улучшить способность студента учиться посредством изменения характера и методологии преподавания. Это достаточно интересная цель: изменить способность студента учиться и изучать что-то просто изменением методологии преподавания. Вы видите, что само по себе это несколько рискованно, потому что можно сказать: “Да, можно сделать предмет более легким для чтения”, или что-нибудь вроде этого; но как насчет изменения субъективной реакции студента на предмет посредством самого метода преподавания? Вот к чему мы стремимся. Мы сейчас работаем в Саентологии с субъективной реакцией студента на нее [на Саентологию] посредством метода, который используется в преподавании. Поэтому, если вы хотите увидеть все-определение в действии, то вот оно, не так ли?

Учеба всегда была простым делом — кому-нибудь что-нибудь объясняли, и он должен был изучать это; и если ему почему-то это не нравилось, его отправляли к директору. Вот как добивались субъективной реальности у студента. В университетах это выполняется с помощью механизмов исключения, системы оценок, в соответствии с которыми, если кто-то не добивается успеха, то его исключают.

Это легко — его просто не пускают на следующий курс. Это довольно обычное дело, но это доходит до того, что кого-то исключают. Вот так студенту пытались дать субъективную реальность по поводу предмета, который он изучал, — разумеется, при помощи наказания. Как еще, вообще говоря, можно заставить вещь вести себя достойно в физической вселенной?

Поэтому, действительно, кроме усилий по предоставлению фактов и обозначению того, что этот предмет собой представляет, и затем — [усилий] по обеспечению школьной технологии, которая делает человека виноватым, если он не знает предмета, — вся наука об учебе и тренировке, в действительности, недалеко продвинулась. И это еще в лучшем случае.

Иногда, совершенно случайно, по интуиции или вследствие проницательности — какой-нибудь преподаватель, какой-нибудь учитель где-нибудь, в какой-нибудь школе — отклоняется от этого образа действия. Он отказывается от этого метода преподавания и пытается привлечь понимание, интерес и участие со стороны студента; такие люди очень редки, и все действительно пытаются, студенты действительно борются за то, чтобы попасть в их классы. Вот, примерно, какой уровень был достигнут в этом.

Итак, распознав, что образование не является очень уж успешным, мы уже сделали огромный шаг вперед. Авторитеты от образования, ответственные за образование детей и взрослых, отказываются признать этот факт, и поэтому не пытаются действительно его улучшить.

Но когда вы занимаетесь практическим предметом, таким, как Саентология, где вы подготавливаете этого одитора настолько хорошо, насколько можете, и потом видите, как он садится [и принимается за дело] — у вас тут есть элемент, который отсутствует в большинстве образовательных технологий. Они учат инженера строить мост, но, в то же время, никто в этом университете не сидит и не наблюдает за тем, как он строит мост, и тем более не ходит по мосту, который тот построил. Таким образом, они не могут на самом деле достаточно достоверно сказать, успешны ли их методы образования или нет. Обучите кого-нибудь древнегреческому языку. Нет ничего плохого в обучении древнегреческому, но учитель потом никогда в действительности не будет свидетелем того, как студент разговаривает с древним греком. Он не уделяет этому слишком много внимания.

Поэтому при изучении учебы я избегал всех тех областей, где нельзя легко провести наблюдение за студентом, и нельзя легко увидеть действительную делательность студента. Это выделило область изучения учебы. Поэтому мы не могли учиться [преподаванию] непосредственно у инженерной технологии, потому что, конечно же, там никто никогда не следит за тем, построит этот инженер мост или нет. Поэтому она [область изучения учебы] должна была быть настолько же реальна, как и Саентология, в которой инструктор учит студента одитировать кейс, и затем может в ту же самую минуту развернуть его и попросить проодитировать кейс. Так что это, конечно, ускоряет прогресс и дает нам возможность продвигаться вперед — потому что у нас есть мгновенное наблюдение за результатами нашей учебы.

Вероятно, одна из причин того, почему эта цивилизация не смогла добиться значительного прогресса в этом направлении, состоит в том, что к этой категории относятся лишь немногие предметы — где сразу же после преподавания профессор может посмотреть на практику. Понимаете? Поэтому это дает нам — дает нам, можно сказать, место лидера в этом предмете, в этом месте — в учебе — потому что мы можем наблюдать [практику] сразу же, безо всякой задержки общения. Нам не надо размышлять и прикидывать, станет ли этот парень великим и известным адвокатом через два десятилетия. Нам не надо размышлять об этом — мы узнаем, стал ли этот человек одитором, еще до того, как закончится этот день. Может ли человек использовать этот принцип? Что ж, мы направляемся прямо в секцию одитинга и там видим того самого одитора, который только что у нас практиковался, которого мы только что научили чему-то практическому — он сидит там. Он сидит там, и его лицо ясно видно. Прямо там! И когда супервайзер по практике также выполняет супервизирование одитинга, то он продолжает работать очень, очень упорно над тем, чтобы привести свою практику прямо в точку, где он наконец увидит ее в сессии. Понимаете? Мы, вероятно, имеем гораздо лучшую возможность наблюдать это, чем кто-либо другой.

В большинстве учений существует огромная зона допустимости погрешностей. Ожидается, что студент будет весьма посредственным работником—любителем. Скажем, мы преподаем ремесло серебряных дел мастера; и не ожидаем, что он нагреет серебро, не обжигая пальцев. И мы получаем большую постепенную победу: о, он нагрел серебро, не обжигая пальцев! Это все очень хорошо и это замечательно, но мы не ожидаем, что в первые несколько недель работ с серебром он сделает чайный сервиз, который понравится главному управляющему Британского Серебряного Треста*. Мы ожидаем, что парень пойдет и потусуется в серебряном производстве, усовершенствует свой дизайн, поработает с мастером, и постепенно добьется совершенства, и когда ему будет около пятидесяти, что ж, появится такое замечательное изделие, что главный управляющий Британских Чайных Сервизов, Лимитед, или что-то вроде этого, одобрит, купит и будет использовать это в качестве образца дизайна. Всегда есть такая задержка общения.

Но была область — не будем заходить слишком далеко — была область, где непосредственное наблюдение было возможно, и поэтому эта область особенно подходила для изучения предмета, который был бы аналогичен Саентологии — это была область фотографии. Когда вы говорите студенту сделать снимок дерева, он отправляется и делает снимок дерева, и вы весьма скоро увидите этот снимок. И если дерево сфотографировано вверх ногами, и если студент его наполовину срезал, и если он не удержал свою камеру ровно, и если он тряс камеру, то все это будет немедленно и ясно видно. Далее, у нас есть непосредственный и точный результат сочетания действий, который, конечно, важен. Может ли он положить бутерброд на поднос? Что ж, отлично, он может положить бутерброд на поднос — но это не очень сложное действие. Может ли он сделать бутерброд и положить его на поднос? Понимаете? Отлично, хорошо, может ли он испечь хлеб и сделать масло, и сделать бутерброд, и сделать поднос, и положить его на поднос? Вы можете вдруг начать расширять этот предмет.

И Саентология близка — очень близка — к предметам именно такого рода. Это предмет сложных действий. Это не предмет простых действий. Неважно, насколько оптимистично верит человек на ко-одите, приходя первый раз — я говорю о ко-одите начальных курсов — неважно, насколько трепетно он верит в то, что все, что ему надо делать — сидеть и кивать головой; он очень, очень скоро начнет осознавать, что имеет дело со сложным действием. От него ожидается, что он что-нибудь скажет, и, вероятно, у него наступит сильнейшее потрясение, когда он наконец осознает, что от него ожидают не только что он что-то скажет, но и что он добьется ответа на это у того, кого он одитирует.

Итак, у нас есть двойная сложность: он не только сам должен говорить что-то, но и человек, которого он одитирует, должен получить что-то, что побудит его что-то сказать во время одитинга. Вам все это понятно? Потом он должен услышать это, и потом он должен это подтвердить. Что ж, он, вероятно, в конце концов овладеет тем, как это делается без шпаргалки или чего-нибудь в этом роде, и будет ликовать, но только до тех пор, пока не откроет, что люди, которые сидят напротив него в ко-одите, меняются, и у них разные кейсы. У него будут разные преклиры, и у этих преклиров будут разные кейсы, и это довольно мрачно, потому что до этого он знал, что все, что нужно сказать этому парню: “Ну, как поживает твоя теща?” — и у него была классная сессия. Но у этого, следующего, нету тещи, и это становится серьезным камнем преткновения — вы будете удивлены, насколько большим камнем преткновения это может стать. Ему приходится браться за технологию — если ему сказали, что надо что-то делать с проблемами — ему приходится браться за технологию проблем. Что такое, черт возьми, проблема? Для того, чтобы говорить кому-то что-то о проблемах, или выдумывать ситуации по проблемам для того, чтобы парень рассказал об этом, нужно что-то знать о проблемах. И он углубляется в значимость ума, соответствующую тем действиям, которые он выполняет.

Обычно мы делаем так: просим его выполнять простые действия, а затем добавляем к ним сложности, по одной за раз, учитывая то, что человек бы попал в замешательство, если ему давать за раз слишком много и слишком быстро.

Таким образом, у нас есть новое открытие, которое мы сделали уже давно, называемое “шкала постепенности”, которое применяется в области учебы, и мы учим человека постепенно. Что подразумевается под “постепенностью” в учебе? Под постепенностью, конечно, представляется нечто типа подъема в гору. Это просто немного больше с каждым последующим шагом. Вот что мы подразумеваем под “постепенностью”: по мере продвижения это становится все круче, или все сложнее, или включает в себя все больше.

Что ж, вот принцип постепенности, и до тех пор, пока мы атакуем постепенно — пока мы атакуем предмет с соблюдением принципа постепенности, мы совершаем со студентом этот цикл. Мы занимаемся все более и более многочисленными действиями, но стараемся учить студента каждому действию, которое добавляем — добавляем к данному — и мы учим его этому действию так хорошо, чтобы оно его не беспокоило. И затем — следующее действие, которому мы его учим — оно имеет свою собственную сложность, но выполняется в сочетании с первым действием. Но если первое действие все еще беспокоит его и он его не усвоил, то тогда следующее действие его просто прикончит.

Когда вы видите кого-то в замешательстве, то он не усвоил более фундаментального действия, которое должен был усвоить перед тем, как перейти к более сложному. Дело не в том, что он не понимает более сложного действия — он даже не воспринимает это действие; он все еще воспринимает то, более основное. Он не изучил то более основное действие.

Единственно, где вы можете ошибиться в этой области — это если вы попытаетесь начать со слишком высокого уровня — и вы можете сделать эту ошибку; вы можете сделать эту ошибку с невероятной легкостью. Это легчайшая ошибка из всех, что можно сделать, и именно ее допускают в современных университетах. Они не дают образования, делая [именно] эту ошибку.

Современное образование — это в действительности искусство и наука совершения ошибок, связанных со слишком крутым, слишком быстрым продвижением, при отсутствии ожидания того, что кто-то чему-либо научится.

Например, я видел, как обучали немецкому языку, с огромной жестокостью и скоростью — вдруг мы уже изучали все о Шиллере*, кто бы это ни был, черт подери. “Что за Шиллер, где мы? Откуда это взялось?”.

“Ну, это просто текст урока. Смотри, это текст урока четвертой недели”.

“Да, подожди минутку. А как же алфавит?”. Никто не может читать немецкий алфавит — все привыкли только к английским буквам. Вы не можете прочитать ни один из этих готических алфавитов. Это просто белиберда какая-то! Выглядит как птичьи следы! Что ж, хорошо, вы собираетесь изучить тонкости поэзии Шиллера?! Когда это на странице даже на слова не похоже?! Вы еще не уверены в том, что на странице присутствуют слова. Вы думаете, что печатная машина сломалась, и разлились чернила. Вы думаете, что книга была попорчена. Никто не побеспокоился обучить вас немецкому алфавиту. Где же вы должны были выучить это? Мы тщетно ищем, где вы должны были выучить немецкий алфавит, потому что этого нет нигде в программе этого курса. Ах, это же — Немецкий-1; где же, черт подери, Немецкий-0? Видимо, предполагается, что это было в прошлой жизни.

Сделать эту ошибку — вхождение в область с нарушением принципа постепенности — можно с величайшей легкостью.

В Африке была развернута программа стоимостью во много миллионов фунтов стерлингов, направленная на повышение уровня образования нескольких местных племен под девизом: “Эрозия почвы: техники сохранения почвы и предотвращения эрозии”. Парламенту просто надо было куда-то сунуть деньги, вместе с арахисом. Это было в те дни, когда мы все были “товарищами”. И они ассигновали деньги на эти земляные орехи — это у американцев называется “арахисом” — который там никогда не возделывался, и никто не мог с ними [теми племенами] ничего поделать после того, как они его вырастили, потому что у них были и другие занятия. В то же время их просто завалили лавиной денег, вложенных в программу поддержки возделывания земляных орехов — направленной на сохранение почвы и предотвращение эрозии почвы. И в это вливались деньги, и люди отсылались целыми самолетами в центральную Африку для разрешения этой потрясающей и фантастической проблемы, которая возникла при попытках обучить этих аборигенов тому, как не разрушать почву. А аборигены принимали это приблизительно так же, как вода принимает масло. Они вежливо и воспитанно выслушивали все это, но в действительности просто плевали на все это.

И для того, чтобы привести программу в порядок, потребовался саентолог. Он делал это с учетом постепенности, о которой мы уже знаем. Он просто пришел к выводу, что правительство принялось за это дело на слишком высоком уровне. Абориген не имел никаких оснований не разрушать почву. У него была целая Африка почвы — на кой ее сохранять? Этого-то, казалось бы, хоть отбавляй. И суть сводилась к тому, что у него не было никакого представления о будущем. А этот саентолог терпеливо стал работать, описывая им то, ради чего внедрялась эта программа, и с тех пор никто никогда больше не слышал о ней, так что это, должно быть, имело большой успех. Во всяком случае, больше ни одного миллиарда долларов не было истрачено на рекламу этой программы.

Надо было сделать просто вот что: научить аборигена тому, что есть такая штука, как будущее, и что будущее благосостояние его самого, его детей и его племени в большой степени зависит от того, будут ли у них пастбища для выпаса и поля, чтобы на них что-то выращивать. Туземцев учили этому очень тщательно, и по поводу программы предотвращения эрозии почвы возник большой энтузиазм.

Вы довольно часто делаете ошибку на курсе по Общению, когда к вам на этот курс по Общению приходит новый студент; вы учите его этому и учите его тому, и учите его этому и тому упражнению — а он не знает, как сидеть на стуле, вот! Вы могли бы действовать даже еще более основательно — вы могли действовать еще более основательно — может быть, он не знал, зачем он там сидит. Может быть, он пришел по ошибке. Может быть, у него сохранилось какое-нибудь странное представление о том, как он сюда попал. А вы теперь преподаете ему курс по Общению.

И получается, что вы преподаете курс по Общению тому, кого там нет, так что в образовании наш исходный уровень — привести его туда. Это звучит слишком просто, но почти каждый учитель начальных классов в мире сегодня делает эту ошибку. Они учат детей, которые там отсутствуют. И вы обнаружите, что самые поразительные увеличения КИ* и скорости учебы возникают тогда, когда вы принимаете во внимание эту очень, очень забавную и простую вещь, и большинство крупных успехов в образовании, сделанных с помощью Саентологии, основаны просто на этом одном крошечном факторе — что надо сделать студента присутствующим там.

Они не знают, что делают — некоторые из этих учителей. Они думают, что делают нечто эзотерическое или удивительное, когда говорят классу студентов — когда говорят классу каждое утро: “Посмотрите на переднюю стену, посмотрите на заднюю стену, и посмотрите на потолок, и посмотрите на пол”. Может быть, они делают это “потому, что так сказал Рон”, но это, оказывается, работает и, оказывается весьма применимым, и все дети проявляют огромное увеличение умственных способностей, даже если это используется каждое утро в течение всего-навсего пяти или десяти минут.

Если это используется в течение пяти или десяти минут каждое утро, это просто замечательно, потому что процесс, очевидно, продолжается недостаточно долго для того, чтобы попасть в зону, где его будет необходимо сглаживать. Ничего серьезного за это время с кейсом не случится. Они не заметили прежде всего то, что дети не присутствовали там, для того, чтобы их можно было обучать и, конечно, они становятся более разумными, когда присутствуют здесь. Попытайтесь провести тест на КИ с тем, кто не сидит за партой во время его проведения.

В действительности это совершенно не связано с какой-либо обладательностью или какими-либо другими факторами — этот первый шаг состоит просто в том, чтобы доставить человека туда. Это — первый шаг. Может быть, в Центральной организации в Академии кто-то скажет: “Регистратор писем уже позаботился о том, чтобы человек был здесь”. “Сделать так, чтобы человек был здесь — это обязанность регистратора писем. Человек пришел на курс, неужто нет? Регистратор писем обязан писать ему письма, очевидно, в таком случае, что человек присутствует здесь”. Мне это уже объяснили. Разумное объяснение? Нет! У них есть тело в классе. У них есть тело в классе. Теперь вопрос: зачем на самом деле человек там находится? Они этого не знают.

Что ж, на этом курсе появляются свои причуды. Да, изредка у нас появляется новая причуда — да и не только изредка — у всех свои причуды. Какое-то время, год или два назад, я забыл, когда это точно было, была в моде “проблема, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”, и какое-то время, отчего-то, все получали замечательные РТ и великолепные улучшения кейса — с “проблемой, которую вы решили прибытием в Сент-Хилл”. “Какая проблема решилась для вас прибытием в Сент-Хилл?”. И затем они это проходили и урегулировали, и это было замечательно. Я никогда особо над этим не задумывался, но меня в этой ситуации смешил самый элементарный факт: что они в действительности вовсе не проводили Процесс Проблем, понимаете? Они просто заставляли человека осознать факт, что он прибыл в Сент-Хилл.

Мы больше этого не делаем, потому что у нас есть маленький контрольный лист, который то входит в употребление, то выходит из него, и иногда упускается, иногда возвращается вновь на место, который предписывает человеку пробежаться и выяснить расположение всего вокруг. Мы делаем это при помощи маленького контрольного листа. Они должны выполнить это и это, и они должны осмотреть это и то. Это ознакомленность через ассист-прикосновение, так что это — это убивает сразу двух зайцев: огромную тайну того, куда они прибыли, и факт того, что они прибыли.

Первый уровень в образовании — это доставить человека туда. Не очень важно, как именно вы это обеспечите. Я показал вам — пусть маленькие дети в школе посмотрят на потолок, и посмотрят на учителя, и посмотрят на пол и так далее. Теперь они у вас там, и они проявят большие умственные способности, чем у них были раньше, и вы скажете: “О, посмотрите на потрясающий прирост КИ, который это дает”. Ха, трудно проявить сообразительность там, где вас нету.

Ну хорошо, вот имеется идея образования по принципу постепенности и — повторяю — ошибка, которую ВЫ можете сделать в образовании из-за нарушения принципа постепенности — это большая ошибка, это неудача в том, чтобы войти на достаточно низком уровне, неудача в том, чтобы сделать его достаточно простым, неудача в том, чтобы найти самое первоначальное действие. Вы должны найти начальное действие, в котором человек может обрести уверенность, чтобы суметь потом перейти к другому действию и обрести уверенность в нем, и перейти к другому действию и обрести уверенность в нем.

Что ж, если вы не нашли достаточно небольшого или достаточно простого первого действия, чтобы человек в нем обрел уверенность, то тогда он, продвигаясь в следующую зону, обнаруживает, что она очень, очень сложна, и начинает впадать в замешательство, а затем и инструктор начинает сходить с ума, пытаясь объяснить этому студенту, о чем все это — на этом шаге два. Студент так и не выполнил шага один, и потому с этого момента и далее его учеба — полная мешанина. И если вы хотите разложить по полочкам чьи-то трудности в учебе, то тогда просто надо найти уровень, который он просмотрел, или проскочил, или упустил, и после которого попал в замешательство.

И это было бы очень легко найти на Э-метре, чрезвычайно легко на Э-метре, и это просто: Э-метр отмечал бы ранний момент замешательства в учебе или в упражнениях, и он отмечал бы это повторно, то есть два или три раза, если это так и не было разрешено. Если замешательство существовало и затем было разрешено, Э-метр бы всего лишь дрогнул. Там был бы просто остаточный заряд, оставшийся на траке времени. Но если это показывается повторно, если это дает показания несколько раз, и очень сильно, в тот момент, когда это обсуждается, — дает вам, другими словами, действие ручки тона — тогда вы знаете, что это до настоящего времени так и не было разрешено.

Трудности, которые имеют люди со своими умами — это те трудности, которые дожили с ними до настоящего времени. Вот какие трудности должны быть обработаны и улажены — трудности, которые были у них в прошлом и которые дожили с ними до настоящего времени. Э-метр всегда даст вам показание на затруднении, которое было у кого-либо в прошлом — просто потому, что это затруднение сохранилось на траке времени в виде картинки затруднения. Но если оно не дожило с ними до настоящего времени, то вам достаточно использовать одитинг просто для того, чтобы проконтактировать с ним снова — и оно исчезнет. Оно не будет особенно рестимулироваться — обычно оно просто исчезает.

Например, если у вас кто-то дает очень глубокую, очень тяжелую волну*, позвольте мне так это представить — если у вас кто-то давал, — дает тяжелую волну на Э-метре в сессии, вы фактически можете вернуть его в тот момент сессии, когда он получил волну. И вы получите что-то вроде призрака этой волны. Это не переходит с ним в настоящее время. Вы, фактически, возвращаете его назад в прошлое, чтобы обнаружить эту волну. Но вы можете получить снова эту волну, потому что вы получали отпечаток, который эта волна оставила в сессии. Вы получали не исходное показание — оно пропало. Но сам факт того, что это произошло, по-прежнему можно обнаружить и получить.

Следовательно, соответственно, вы можете вернуться по траку времени этого человека и получить эмоциональную реакцию на все, относительно чего человек был эмоционален. Или получить бурные реакции — эти реакции не обязательно сильны или слабы — но можно получить реакции на то, относительно чего человек был эмоционален и это до сих пор его волнует.

Уловите здесь небольшую разницу. Одно — это просто отпечаток эмоционального состояния на траке времени. Вы получите на этом показание стрелки. И другое — это момент на траке времени, когда он был так эмоционален, что все еще волнуется относительно этого. Эта штука никогда не была прояснена, другими словами. И разница между этими двумя реакциями состоит в том, что одна немедленно исчезнет, первая реакция — он просто волновался о чем-то; он не волнуется до сих пор об этой штуке, с того момента прошло много времени, вы просто получите фу-у-у на стрелке — стрелка будет двигаться; просто соприкасаясь с ранним моментом или моментом, когда это произошло, вы получите реакцию стрелки.

Но если вы наткнетесь на второе, если это все еще присутствует — это будет повторяться. Это не пропадает просто при контакте — это повторяется, и вы можете получить еще повторения. Это значит, что оно прошло вперед во времени, и так и не было разрешено.

Я просто хочу донести это до вас. Как одитор, вы заинтересованы только в тех вещах, которые человек так и не разрешил. Вы не заинтересованы просто в том, что он не разрешил. Вы улавливаете тень разницы между этим? Он не разрешил их, ну и что? Он так и не выяснил, как поладить с командным офицером, но — он так и не выяснил — но это не существует с ним во времени. Это даже не имеет возможности рестимулироваться, поэтому даст разок показание и — хлоп — и это сглажено; прямо сейчас, это улетучивается. Вы могли бы заставить его перепрожить это, или вернуть его в тот момент во времени и начать проводить его через инциденты, которые не находятся в рестимуляции и, как ни странно, вы могли бы получить кое-какие рестимуляции.

Как одитор вы обладаете значительной властью над умом, вы можете делать с ним интересные вещи. Здесь существуют две реакции, в которых вы заинтересованы: существует реакция, которая просто была там и не беспокоит парня — это не пришло с ним в настоящее время, но вы можете заставить его вернуться к этому, и это даст реакцию на Э-метре; и другая реакция — это реакция, которая была активна не только в то время, но активна и сейчас и обнаружима без каких-либо препятствий. Вам не приходится возвращаться во времени, чтобы обнаружить эту штуку. Это дает реакцию тут же, и единственное различие на Э-метре, которое вы отметите между этими двумя реакциями, состоит в том, что первая реакция, которая все еще с ним и прошла во времени с ним — эта реакция дает повторные показания. Она будет давать показания снова и снова и снова и снова.

Когда вы проверяете что-то, нужно убедиться, что вы получили то, что будет повторяться. Одна из главных ошибок, которую допускают в Ш6 — никогда не задают вопроса для получения повторного показания. Я не наградил бы вас двумя монетками и прищепкой для галстука за проверку с одним показанием — ага! Ясно, почему? Может быть, вы проверяли это раньше и это дало показание. Когда вы проверите это вновь, вы можете получить это более раннее показание, получить момент в сессии, когда было это показание. Понимаете?

Таким образом, вас интересует только показание, которое будет повторяться. Показания, которые не повторяются — либо пропали, либо не сохранились во времени, как бы то ни было — ну, и черт с ними.

Если у вас что-то не дает показания дважды, пропускайте это. Если вы можете снять показание дважды, распознайте, что это пришло вместе с преклиром и, следовательно, беспокоит его. По-прежнему беспокоит его по сей день.

Все это является необходимой технологией, хоть это и кажется таким элементарным, это — технология, необходимая для понимания того, как обнаруживать ранние замешательства по отношению к предмету образования. Потому что, конечно, он бывал в замешательстве; он бывал в замешательстве каждый раз, когда атаковал новый уровень постепенности, но впоследствии это замешательство у него проходило. Э-метр будет по-прежнему отмечать те первые моменты замешательства, но они будут регистрироваться только как одноразовые, поэтому они не важны.

Следовательно, я говорю это вам, для того чтобы вы могли видеть и оценивать это наблюдение. И когда вы используете это и у вас появится некоторая субъективная реальность относительно этого, то поймете, что то, что я вам говорил — правда. “Да! Ох, он был в сильном замешательстве, когда в первый раз посмотрел на букву “А”. Он не знал, что это было — это было — да-а”. Что ж, вы получили показание — один выстрел. Вы получили маленькое показание там, на стрелке — стрелка двигалась.

“Как насчет замешательства по поводу алфавита?”.

“Да-а, буква ‘А’”.

Ху-ум! — стрелка движется, и вы говорите: “Хорошо, как насчет буквы ‘А’?”, — и движения нет. Он не находится в замешательстве из-за “А” до сих пор.

Но давайте возьмем этого парня теперь и скажем: “Как насчет буквы ‘А’?” и увидим ху-умпф! Это первый раз. “Как насчет ‘А’!?” — Ху-умпф! “Ну, а как насчет — как насчет — можешь ли ты мне рассказать о том, что так расстраивает тебя в связи с буквой ‘А’?”. Ху-умпф! И вы внезапно осознаете, что этот парень не умеет писать. Вы просто — исходя из различных наблюдений преклира, внезапно вспоминаете, наблюдая это. Вы не нуждались в этом наблюдении до этого момента — но этот парень не может писать. А вы хотите привести в порядок его способность писать. Что ж, давайте выясним, что лежит в основе этого замешательства.

АРО должен был предшествовать любой мисэмоции и плохим реакциям. Не будет плохой реакции, если сначала там не было АРО. Для того чтобы плохая реакция возникла, должно быть АРО с чем-либо. Вы слышали это от меня достаточно часто. Что ж, хорошо, как насчет этого — как насчет этого замешательства? Обращаетесь ли вы к самому замешательству? Нет, это просто как бы предмет вне-АРО. Это всегда не то замешательство, которое, как предполагает сам человек и Инструктор, является причиной, и именно поэтому учеба терпит крах.

Давайте пройдем это еще разок. Это не то замешательство, которое студент пытается изучить и которое Инструктор пытается преподать ему. Если они вообще имеют какие-либо трудности с этим, то это гарантирует, что замешательство не в этом. Вы можете просто поставить на этом огромную красную пометку. Студент не может изучить это — улавливаете? Мы говорим сейчас о сильной реакции здесь, не просто о маленьком знакомом легком чувстве отсутствия; студент не может изучить это, и Инструктор не может это растолковать.

Итак, с чем мы имеем дело? Мы имеем дело с пропущенным более низким уровнем постепенности, и приходим снова к тому, о чем мы говорили в начале. Есть уровень постепенности, который он не освоил, но перешел к следующему. С этим следующим уровнем у него возникло достаточно большое замешательство, которое его подавило, и он так и не усвоил этот уровень. И когда вы просматриваете это на Э-метре, то именно это вы и получите. Вы не получите исходный уровень — вы получите следующий уровень постепенности.

Одна из хитростей, которая очень усложнила разрешение этой задачи, состояла в том факте, что то, с чем студент вроде бы имел трудности, никогда не являлось тем, с чем студент имел трудности [на самом деле]. И, фактически, вы сэкономите себе огромное количество инструкторского времени, если поймете и хорошенько усвоите это. Это, конечно, соответствует структуре ума, не так ли? Если преклир знает, что его беспокоит, и все еще беспокоится об этом, тогда — если он беспокоится — тогда это вовсе не то, из-за чего он беспокоится. Мы знаем это. Если вы знаете все о том, что с вами не так, это не то, что с вами не так, братцы, потому что, конечно, это стало бы восприятием как-есть и прекратило бы существование этой проблемы. Это элементарно.

Если это применить к образованию, то окажется, как ни странно, что тот же самый набор данных применим и в области учебы. И то, из-за чего студент находится в очень сильном замешательстве и не способен двигаться вперед, и то, чему Инструктор, кажется, не может научить этого студента — не является правильной целью для инструктирования. Это немедленно — просто согласно этому суждению — это не может являться правильной целью. И Инструктор просто отталкивается от этого данного, рассматривая ситуацию лучше и глубже. Это элементарно!

Позвольте мне дать вам пример — это становится — это ужасно элементарно, очень, очень просто. Вы можете очень легко упустить это из виду: очень легко не поверить, что это так, и что в этом сокрыт источник столь огромной силы. Я знаю, что Инструктор приходит в состояние легкого шока от некоторых результатов, которые внезапно получает, применяя кое-что из этого материала со студентами. “И вы знаете...?”. Это тот случай — он не осознавал, что это столь сильно. Инструктор по Теории проверяет студента по бюллетеню, доходит до третьего абзаца и решает, что студент не может получить по нему зачет. Но студенту так плохо, что Инструктор по Теории решает, что этого студента лучше бы немного поинструктировать. Он не собирается ставить ему зачет по этому материалу, он просто — обыкновенно — просто устает от того, что студент тормозит именно в этом месте. Ощущение такое, что студент никогда не сможет преодолеть это место. Поэтому он говорит: “Так, так, так — смотри, смотри — смотри — смотри — вот. Ты улавливаешь идею, что тра-ля-ля-ля”, — и он берется за третий абзац. И студент впадает в туман, и Инструктор говорит: “Так, погоди минутку. Сейчас я сформулирую это более простыми словами. Как бы объяснить это полегче?”. Инструктор фактически двигается в правильном направлении, но он все еще остается на том, относительно чего, как предполагается, студент находится в замешательстве — вот ошибка, которую он делает. “Но как я могу сделать это попроще? Как бы снизить немного уровень сложности?”. Этот студент не может понять это, а Инструктор не может научить его.

Первое, что вы должны знать сразу — что мы находимся на один или более шагов дальше того, по поводу чего студент на самом деле находится в замешательстве. Это совершенно элементарно: вы возвращаетесь назад и находите, что во втором абзаце — по которому студент благополучно получил зачет — есть слово, которое он не понял. И оно может быть вовсе не саентологическим словом. Это может быть какое-то обыкновенное английское слово, простое английское слово. И внезапно студент говорит: “О!”.

Это предшествует во времени не просто потому, что это — более ранний абзац в бюллетене; так случается просто потому, что бюллетени написаны более или менее в соответствии со шкалой постепенности. Вот почему это выглядит как более ранний момент.

Но он на самом деле дошел до этой точки, и не уловил более низкий уровень постепенности, поэтому верхний уровень постепенности просто делает вз-з-з-з! А в момент, когда он входит в этот верхний уровень постепенности: “Боже! Что это?”. И стены у него сдвигаются, и перед его глазами появляются маленькие яркие пятна, и он чувствует что-то вроде головной боли. Это физиологическое [проявление].

Нет ничего удивительного в том, что творится у французов — конечно, в тяжелые времена, во время правления Наполеона, мы могли бы сказать: “Кому какое дело, сколько французов убито?”, — но сегодня такое бессердечное отношение недопустимо, мы должны что-то сделать с французской образовательной системой, потому что они толкают на самоубийство несчетное количество студентов. Они — специалисты, специалисты по доведению студентов до самоубийства. Американский университет идет на втором месте, на небольшой дистанции. Они просто опускают парня и отправляют его бомжевать, если он делает ошибку. Если они сделали ошибку, слишком быстро двигаясь по шкале постепенности, то тогда они осуждают самого парня. Дурь! Понимаете, это настолько сурово.

Это входит — здесь есть другой заметный момент, который я должен не просто упомянуть мимоходом, а дать вам его во весь рост: учеба может производить физиологическую реакцию, и она может производить как приятные реакции, так и чертовски неприятные реакции. У вас могут возникнуть столь дичайшие физиологические реакции из-за обычной учебы, что вы не поверите. И не только от изучения Саентологии, парни — даже от изучения того, к ак красить сараи — не просто так какой-то студент, сидя за своей чертежной доской, будет все больше и больше — он будет все больше и больше и больше и больше запутываться, и чувствовать себя как-то странно, и видеть искры перед глазами. И его начнет тошнить от попыток учиться дальше. И, конечно же, если его поджимает время, оставшееся до выпускного экзамена, то он не сможет расслабиться и пойти погулять в парк, не сможет сделать что-нибудь вроде этого. Он сядет, обмотав полотенцем голову, и будет хлестать кофе, конечно же, просто впадая в жуткий кий-ин, разрывая себя на куски. И не удивительно.

С чем связана его трудность в тот момент, когда все это случается? Трудность у него связана не с тем, что он изучает, а с тем, что ему не удалось изучить прямо перед этим. Загвоздка всегда будет в этом. Когда вы получаете физиологическую реакцию, то у вас есть упущение в последовательности — в этом вы можете быть абсолютно уверены. Вы пропустили какой-то уровень. Вы совершенно внезапно сталкиваетесь с тем или этим, и изучаете, как разложить деревянные палочки поперек дорожки для того, чтобы разделить ее и измерить, чтобы забетонировать; или число гранул двухромовокислого калия, которое надо всыпать, работая с британским производителем в отличие от американского, и вы говорите: “Что это?”.

Это не просто пропущенное данное. Не думайте. Это не пропущенное данное. Это что-то по предмету смешивания химикатов или — что-то аналогичное — это может быть смежный предмет, в котором есть более фундаментальное данное по этому поводу. Уровень был пропущен в смежном предмете — или это был просто абзац перед этим в данном тексте. Это не всегда будет предыдущий абзац в тексте.

Иногда парень годами удивлялся: “Как это в действительности измерить что-то, когда у этого неправильная форма?”. И, “Как — к-ак — ка — к-а-к?” И затем, совершенно внезапно, он сталкивается с этим лоб в лоб. “Измерь эту бетонную дорожку так далее; и потом с помощью этого старинного вычисления...”, — и он пытается понять это вычисление — пытается понять это вычисление — и пытается понять вычи—...

С вычислением все в порядке. Он не знает, как мерить дорожку — и получил кий-ин от какой-то фразы, действительно сопровождавшей то, что, как он думал, его беспокоило. Это прямо тут, рядом — там одна пустота.

И целый предмет становится пустым! Все окружающее пространство становится пустым. Это как если бы вы отстрелили верхушку одного небоскреба, и исчез целый город. Я имею в виду, что это настолько необычное явление. Вы говорите: “Ну как могла исчезнуть целая страница?”. Знаете, или: “Как мог исчезнуть целый учебник?”. Если студенту приходится очень тяжело, то у него будут со страницы исчезать слова.

У меня только что был случай — совсем, совсем недавно; я пытался найти в словаре слово, которое было на странице, над пониманием которой мне пришлось повозиться, и вы знаете, слово исчезло из колонки; я сказал себе: “Эй, что за черт — невозможно, чтобы слово пропустили в этой колонке. Оно должно быть в этом словаре!”. И — специализированный словарь, и все такое — и я просто сжал зубы и сконцентрировал свои глаза на нем и, ей-богу, оно было прямо там. А его ведь не было в колонке мгновением раньше!

В этом конкретном случае, я, однако, знал, что я недостаточно понимаю, знал, какое действие я пропустил; и мне нужно было пойти и сделать с этим что-нибудь, потому что это все больше и больше и больше мешало моему продвижению. Я не знаю это настолько, чтобы отбарабанить дополнительные поглощающиеся лучи наизусть. Я не могу назвать вам каждую цветовую комбинацию, которая поглощает каждый компонент белого цвета, за исключением одной, вы понимаете? Это звучит очень сложно, не так ли? Это так! Но это и есть такое действие.

Но продолжая и следуя далее того пункта, за который я прошел вперед, не сев и не рассмотрев цветной круг, и не вымучив все это до полного понимания — я потерялся где-то там. Я забуксовал сразу после этого. Где-то в окрестностях этого есть что-то непонятое. Я достаточно хорошо выяснил, что я не понимаю, но это — не то, что я изучаю сейчас, и это — не то, с чем я имею неприятности. Я действительно попал в состояние, когда слова исчезали со страницы, не говоря уже о головных болях. Не надо идти дальше, дальше — что-то есть позади, в этой области. Это очень легко — но никто не делал таких кругов; там нет иллюстраций, которые давали бы его по дополнительным цветам. И нет кругов, которые давали бы вам исходные цвета с точки зрения того, что поглощает “не их” из белого света. Что поглощает “не их”. Нет списка того, что не поглощает их, так как что-то вроде этого нужно соорудить, и мне пришлось бы сесть и нарисовать всю эту вещь, запомнить все эти моменты этой штуки и затем я понял бы их как следует.

И, приблизительно в то же время, когда я начал выполнять это, что-то падало мне на голову, вроде: “Что, черт возьми, это такое — синерод?”. “Что это такое, этот синерод? Какого оттенка цвет “синерод”? Я всегда думал, что синерод синий, но, видимо, это не синий. Всю жизнь на медицинских осмотрах мне говорили, что если накормить кого-нибудь синеродом, то он станет синеватым и ...”. Вот огромная куча замешательства, которое здесь творится и, возможно, есть какое-то дурацкое слово, которое болтается где-то тут, поэтому надо просто вернуться и просмотреть это место, потому что я знаю, где это началось. Я знаю место, которое мне встретилось перед тем, как это началось.

Вы можете приобрести достаточную ловкость в обнаружении того, с чем вы столкнулись. И все, что вы должны спросить у себя или у студента, это: “Где у тебя не было трудностей? Где у тебя сейчас трудности? Хорошо. Это — в конце того места, где у тебя не было трудностей”. Это очень просто. Поэтому формула такова: узнаете, где у студента не было неприятностей с предметом — что означает, что он успешно продвинулся до этого места с соблюдением постепенности. И затем узнаете, где у него начались трудности, и находите их причину прямо в конце того места, где не было трудностей — это расположено непосредственно в этой области. Вы можете действительно очертить ее с точностью до нескольких слов. Я имею в виду, вы можете сделать это настолько точно. Вы можете попасть с большой точностью. Вы обнаружите пол-абзаца, в котором это находится, или — иногда вы можете довести это до половины предложения, и затем перелопатить его. Но не ждите, что студент будет способен точно сказать вам, с чем у него трудности, потому что именно поэтому у него есть трудности.

Таким образом, инструктаж состоит из постепенного проведения студента по известным данным. Он не состоит в изобретении новых решений для замешательств студента. Если вы начинаете изобретать новые решения для замешательств студента, то просто будете загонять его во все большие и большие трудности. Почему? Потому что вы уже дали ему — у него уже есть что-то, что он не понимает, и теперь вы собираетесь дать ему нечто ему неизвестное, которое якобы разрешит это.

Хороший инструктаж — это система обратного отслеживания. Студент пойдет вперед — вы можете почти оставить это на автомате. Он будет ломиться вперед как медведь-подранок. Р-р-у-ум! Он войдет в предмет. И внезапно вы услышите эти — услышите этот громкий визг и дымящиеся лапы. Затем услышите глухой удар. И затем почувствуете, что атмосфера вокруг вас завибрировала. Что-то там случилось.

Что именно случилось? Он перескочил один пункт последовательности, думая, что понял его — не поняв его, и вошел в следующий пункт последовательности, и налетел на кирпичную стену. Таким образом, его неприятность состоит в том, что это — не следующий пункт последовательности; неприятность — тот последний пункт последовательности, который он вроде понял — но на самом деле не понял. Студенту порой очень трудно увидеть это, потому что он так уверен, что понял тот последний пункт. Тем не менее, очевидное доказательство того, что он не понял его, стоит прямо перед вашими глазами: у него неприятности со следующим пунктом.

Вот парень говорит: “О, я научился тому, как сидеть на стуле, я научился тому, как сидеть на стуле”. Вы преподаете Курс Общения, да? “Я научился сидеть на стуле. Я знаю все об этом. Сидеть на стуле и смотреть на человека передо мной — это абсолютно невозможно! Это ужасно! Я не могу больше делать этого!”.

Вы говорите: “Ну, давай посмотрим”. Вот — вот это... При отсутствии этой технологии вашей реакцией могло быть: “Так, давай посмотрим, как я могу переделать это упражнение так, чтобы заставить его посмотреть на этого студента?”. Понимаете, как это провалилось бы с треском и растянуло бы его обучение? “Как я могу придумать что-то, посредством чего он сможет конфронтировать этого приятеля?”. Не-не-не-не-нее — это не то — вы применяете неверный уровень постепенности.

Это просто практическое применение. Вы говорите: “По поводу сидения на стуле: что ты проходил непосредственно перед тем, как у тебя началось упражнение по конфронтированию преклира? Не это ли ты проходил?”.

“Ну, там промелькнула одна маленькая штука”, — внезапно вспоминает он.

“Что это было?”.

“Ну, надо было сидеть на стуле с удобством, что, конечно, невозможно”.

“О, о, там было что-то еще”.

“Да, ну, каждый может сидеть на стуле, действительно, можно заставить себя сидеть на стуле хоть часами”.

“Ну и как ты справляешься с этим?”.

“Ну, садишься на стул, ставишь пятки вместе, понимаешь? И если поставить пятки вместе достаточно твердо и сжимать их, можно сдавить икрами ног внешние стороны стула и держаться бодро и прямо”.

Что за чертовщина?!

Зная принцип нахождения наинизшего уровня, вы бы это выяснили. Но если вы не знали бы этого принципа, то голову бы поломали, пытаясь обучить этого человека тому, как конфронтировать другое человеческое существо. А у него не было — у него в действительности нет никаких трудностей с конфронтированием кого-то, за исключением одной — что он пытался конфронтировать одновременно две вещи. Он конфронтировал, удерживая свои пятки вместе, и он не научился тому, как делать одно, а пытается в то же самое время конфронтировать что-то еще. Его внимание расщепляется, и у него начинается сильная головная боль. И затем вы выясняете, что он не понял что-то дикое, вроде: “Ну, почему одитируют на стуле?”.

“Почему? Как нужно одитировать?”.

“Нельзя ли одитировать, лежа в кровати? Я сильно утомляюсь во время одитинга”. Понимаете?

Начинаются всякие разные маленькие дикие штучки. Вы не уделяете большого внимания тому, что он должен делать. Вы не пытаетесь разрешить это. Но эти суждения должны выйти на чистую воду. Вот внезапно у вас оказывается этот малый — он вдруг смотрит на это и говорит: “О, ты имеешь в виду, что надо просто сидеть на стуле? О, вы — о, подожди, это требует каких-то действий! О! Что ты имеешь в виду под “просто сидеть на стуле”? “Просто сидеть на стуле”! Нет, невозможно просто сидеть на стуле! Невозможно!”.

“Хорошо. Тогда просто скажи мне, что в этом невозможного”. Вы даже не должны быть одитором для того, чтобы инструктировать. Я имею в виду, что здесь не требуется много искусного одитинга: “Что в этом такого невозможного?”.

“Удерживать спину в шести сантиметрах от спинки стула — это невозможно, потому что нужно постоянно — ну, действительно, нужно постоянно определять, есть ли там шесть сантиметров, не так ли?”.

Довольно трудно поверить, пока это не случится с вами, в то, что целый абзац, идущий после предложения, содержавшего непонятое слово, может напрочь исчезнуть из этой вселенной. Это может быть самое чудовищное исчезновение, которое кто-либо когда-либо видел. Все просто исчезает. Почти белое поле — чистая страница, и вы пытаетесь провести студенту проверку по ней, или по целому бюллетеню, однако, ей-богу, там не будет этого абзаца; ничего, относящегося к сути предмета. Вы возвращаетесь назад и обнаруживаете, что прямо перед этим столкновением было что-то, что он не понял. И если он со страшной силой не понимал этого, то вы должны осознать, что это было прямо перед этим; и начать вести этого студента назад — и я не могу гарантировать, где вы окажетесь. Я бы не пытался закончить за пределами этой жизни, но не могу гарантировать, где вы окажетесь. Интересно, что произойдет.

Вот самый базовый механизм обучения. Обучение — это последовательность определенностей. Это — ряд определенностей. И это цепь уверенностей и способностей. Существует великое множество способов развивать эти чувства способности и уверенности, но лучший способ сделать это — просто напрямую обеспечить — не чтобы студент продвигался медленно, а чтобы студент продвигался уверенно. Не препятствуйте кому-либо только потому, что вы не уверены в том, что тот продвигается уверенно.

Другой момент — всегда позволяйте студенту вляпаться в неприятности, прежде чем ему помогать. Никогда не помогайте студенту до того, как у него начались трудности. Этот парень выполняет свои упражнения по Курсу Общения непрерывно, до самого конца, он выполняет их как маленькая заведенная кукла, все великолепно и гладко; ну, и что вы пытаетесь сделать, отыскивая что-то, что можно потренировать? Что вы собираетесь делать — мучить этого парня до тех пор, пока не сможете найти что-то — до тех пор, пока не создадите что-то, что может быть неправильно? И зачем вам — зачем вам делать что-либо? Я подчеркиваю просто вот какой момент: Зачем что-либо с этим делать? Вашего участия там не требуется — нет никаких трудностей. Понимаете, ну и чего тогда беспокоиться?

И это одна из причин того, почему одинаковый темп обучения для всей группы будет ошибкой. Одни студенты натыкаются на трудности, которые Инструктор не обнаруживает, а другие студенты не натыкаются на трудности, и им просто пытаются создать усредненный уровень трудностей для всего курса, для всего класса. Пусть студент налетает на все кирпичные стены, на которые ему охота налететь, и единственное, к чему вы должны быть готовы — заметить студента, который налетел на кирпичную стену. Когда он налетел на кирпичную стену, распознайте, что какая-то часть последовательности, часть ступени или пункта, была пройдена им без понимания; это элементарно.

И следующий ваш долг: никогда не возитесь с тем, чего он [якобы] не понял. Это куча неприятностей и пустая трата времени. Он не знает, чего не понимает. Всегда двигайтесь назад. “Что ты изучал непосредственно перед этим?”. Та же формула, которую я дал вам прежде: “В каком моменте там у тебя не было трудностей?”.

“О, у меня не было трудностей вот здесь и там, это все было легко”.

“Хорошо, в какой момент у тебя начались трудности?”.

“О ну, это — о — о — о — ужасно и ужасно и ужасно, о — о — о — о — о...”.

“Хорошо”.

Вы сделали вилку, так ведь, нашли обе границы — у вас есть место, где нет трудностей и место, где трудности есть, и теперь нужно распознать, что точно по центру, между ними, найдется подлинная трудность. Искусный Инструктор, знающий это данное, способен вычислить это мгновенно. В действительности, ему не надо быть ужасно искусным — все дело вот в чем: “Хорошо, ты сказал, что работал с этим бюллетенем хорошо именно до этого места”, — и мы наконец обнаруживаем это.

Если у меня была бы куча трудностей, я бы просто прицепил парня на Э-метр. Э-метры сделаны для того, чтобы ими пользовались. И я сказал бы: “Итак, твои дела шли хорошо в этом первом абзаце, дела шли хорошо в следующем абзаце, и ты говоришь, что трудности начались здесь, приблизительно в пятом абзаце. Что ж, дай-ка мне взглянуть на абзац пять; да, здесь в пятом абзаце есть опечатка. Совершенно верно, она есть здесь. Давай взглянем, были ли у тебя какие-либо неприятности с номером четыре — номером четыре, не было ли у тебя каких-нибудь неприятностей с номером четыре, вот здесь абзац четыре, который начинается так и так, и так и так; ты говоришь, что у тебя не было никаких затруднений с ним?”.

“Нет, нет, у меня не было с ним ни малейшего затруднения”.

“Отлично, теперь давай взглянем, давай спустимся вниз к концу абзаца четыре — вот абзац четыре; так, не будешь ли ты так любезен послушать это предложение: “Так и так, так и так, так и так...”. — клац! Что значит слово “неспособность”?”.

“О, ну, Боже! Никто не может дать определение слова “неспособность”!”.

Вы ухватили идею? Дело тут не в каких-нибудь больших умственных странностях, отнюдь. Не требуется улаживать огромное количество кейса. Он просто не откопал это слово, парни! Нас не волнует, почему он не откопал его, но он этого не сделал.

Очень интересно, что одним из первых пунктов исследования в 1947 было влияние неправильно заученного слова на жизнь. Я слыхал кое-что от старпома Томпсона* — об ассоциациях слов, и существует огромное количество других связанных с этим вещей, но столкнулся с неразумностью этих предположений. Насколько я понял, можно легко доказать и не менее легко опровергнуть, и ведет это, в общем-то, в никуда. Говорят об ассоциациях, говорят о том, говорят о сем. Тогда я предположил: “Значит, должно быть, именно слово делает кого-то больным”. Что ж, что могло быть не так со словом?

И я начал отслеживать это, заставлять людей переопределять слова, и все такое. Я не сказал бы, что в этом достиг каких-то заметных успехов, потому что это не сопровождалось никакой технологией одитинга, но, поверьте мне, люди были весьма заинтересованы. Я в тот момент не использовал никаких конкретных методов тестирования, которые подтвердили бы мне наличие результата, если таковой там получался.

Я потерял множество людей, с которыми работал. Я знаю, что это — непосредственный результат. То есть они уходили, возвращались на работу, и более не показывались в моем офисе. Но это все же в то время доказывало немногое, потому что не было доведено до конца как следует. У меня не было на телефоне никого, кто мог бы обзвонить их всех и спросить: “Отчего вы не вернулись на этой неделе?”. Понимаете? Однако те, с кем мне удавалось связаться, говорили: “О, я чувствую себя сейчас отлично”, — или: “Вы знаете, сейчас меня на самом деле беспокоят другие дела — я не получил работу в Мехико”, — или еще что-то. Несомненно, то, что беспокоило их, прекратило их беспокоить — это почти единственный вывод, который я смог сделать на основании этого.

Мы обнаруживаем, что это [влияние слов на жизнь] перемешано с МПЦ, огромной массой и значимостью, и мы, соответственно, должны предположить, что все значимости, выраженные в виде символов—слов, являются локами на МПЦ. Мы теперь знаем, что находится в центре этого торнадо. И мы отходим и смотрим на эту вещь, и выясняем, что любое слово, с которым вы имеете дело и которое не находится в МПЦ, фактически, в некоторой степени является локом на МПЦ.

И если этого нет в подлинных МПЦ, то это определенно есть в имплантах. Они охватывают все лучшие слова. Очень тяжелые локи, способные произвести значительную неразбериху в черепушке. Ваш череп будет гудеть от этого долго. Поэтому когда вы —вы сами — когда вы сами хорошенько на это посмотрите, тогда вы распознаете, что это — символы усилия, и одной из первых реакций будет — просто испугаться всех этих слов; затем, следующее непосредственное действие после этого — сказать: “Черт с ними”, — и впасть в глупую браваду; затем, в конце концов, свалиться обратно во что-то ощутимое — понять, что не стоит слоняться и петь какое-то известное концевое слово перед чьим-то носом по полчаса. Вряд ли вы что-то ему этим сделаете — он мог застрять где-то в другом месте на траке, но вы, несомненно, запутаете себя самого.

Когда мы — когда мы рассматриваем этот обширный предмет — обучение кого-либо чему-либо, мы рассматриваем предмет передачи человеку данных, которые он может получить и понять таким образом, что будет способен использовать эти данные — определение, которое я дал вам ранее, просто сформулированное так, чтобы точно подходить под то логическое основание, которое мы сейчас обсуждаем — и, конечно, все это делается посредством слов — слов, движений, действий или примеров. Но здесь всегда есть какие-то слова.

Таким образом, когда вы получаете слова из бюллетеня, когда вы получаете слова по линии общения от Инструктора, когда ваши слова переходят к одному из ваших студентов, что ж, не стоит так уж напрягаться по поводу саентологической лексики, потому что, послушайте, можно устроить не меньшую катастрофу, не дав названий определенно отличающимся частям, чем та, что возникает из-за слишком сложной номенклатуры.

Я наткнулся на пример этого в этом параллельном курсе учебы: “основное освещение” и “основное профильное освещение” — я добрался прямо до конца книги по портретному освещению, с которым у меня были ужасные трудности. Все время я то и дело натыкался на трудности в этом предмете, трудности того или иного рода, застревая в них, и кое-как продираясь. И я выяснил, что там был грешок, состоявший в том, что они назвали две совершенно различные вещи одним и тем же словом “основное”. И мне пришлось сказать: “Ну-ка, подожди минутку”, — сказал я себе. “Перед тем, как я сдам этот экзамен, лучше проверю-ка, что я тут усвоил. Давай-ка взглянем, вот три типа освещения, и один из них — это “Рембрандт”, другой — это “бабочка”, и третий — ... Хм, ни малейшей идеи! Так, давай-ка посмотрю, давай-ка пройду это снова”, — и тогда я вспомнил, что все время по ходу учебы у меня было какое-то смутное ощущение… Это просто разные способы, положения, в которых вы устанавливаете источники света — это я просто объясняю, чтобы вы не зависли на этих словах. Причудливые названия, не так ли? “Рембрандт” и “бабочка”: “бабочка” потому, что нос отбрасывает маленькую тень, похожую по форме на бабочку. Когда фотоосвещение дает маленькую тень под носом, профи называют это “освещением типа бабочка”. А “Рембрандт” — освещение, при котором ближайший к камере план лица менее освещен, чем более удаленные, однако это не прямое освещение — этот план менее освещен. Это очень прелестное — очень прелестное освещение, но их не очень много — существует не очень много способов, которыми можно устроить освещение.

Вот два; и где еще один? Какой этот еще один? Я не имею ни малейшего представления об этом, что это за еще один. О, ну, я вернусь назад и изучу это вновь — и я изучаю это очень, очень внимательно, изучаю все целиком, изучаю это, изучаю то, просматриваю это, теперь я все это знаю, вернулся, хорошо. “Итак, вот три разновидности освещения. Вот — “Рембрандт” и “бабочка” и… куда он подевался?” Я смотрю, уж не появилась ли у меня дырка в черепушке? И в конце концов говорю: “Здесь происходит что-то очень забавное”, — потому что я никогда не видывал ничего подобного — я изучал учебу, но еще не знал, какую силу может обрести путаное определение. И я вернулся и начал искать и искать и искать и искать и искать и, в конце концов, нашел, что это было.

Есть целая отрасль освещения, целая система освещения, известная как “основное освещение”. Это просто элементарное освещение. У вас есть два источника света, и вы наводите один спереди, а другой — сбоку. Это все! То, как вы делаете это, и как поворачиваете голову или плечи фотографируемого человека — все это и составляет эту отрасль освещения. В этом нет ничего фантастического. Другие два — это изысканные типы освещения, но этот тип, который просто — чуть ли не “Поверните свет на объект” — я не мог понять, и это произошло потому, что в освещении “бабочка” имеется тип освещения, называемый “основным профильным освещением”, который ассоциируется с освещением “бабочка”, но профессиональные фотографы называют его “основным профильным”. Поэтому, в освещении “бабочка” у нас есть разновидность освещения, называемая “основным профильным”, но вон там, в другом месте, имеется целый класс освещения, называемый “основным освещением”. И по причине того, что у них нет существенной разницы в номенклатуре — другими словами, нет достаточного количества терминов — они запутались, создали тотальное замешательство.

Что ж, это было замешательство инструкторов — они обучали замешательству, потому что очевидно, что вы попадете в эту ловушку. Они просто выкопали западню, воткнули кол на ее дне и покрыли ее листьями, здорово.

У вас прямо сейчас есть такая же. Приготовьтесь к маленькому линейному заряду. У вас есть неудовлетворительная номенклатура. Я знаю, что вам даже никогда это и не снилось, но если вы вспомните, сколько всего знаете об уме, то поймете, что терминов тут не так уж много. Теперь представьте себе то немногое об уме, что известно медикам — и огромное множество их терминов; нам же известно потрясающее количество частей и вещей в уме — и не так много номенклатуры. В действительности, у нас недостаточно терминов, хоть это и последнее, в чем можно обвинить Дианетику и Саентологию, но это правда. И вы в этом согласитесь со мной через мгновение.

Существует штука, называемая “оцениванием разрыва АРО”, и существует “оценивание пропущенного заряда”, и едва ли хоть кто-то из вас, братцы, окажется способен различить эти две вещи, или провести одну из них. И я недавно наблюдал, как вы падали и падали во множество ловушек, и попадали во множество медвежьих капканов из-за этого одного предмета. Потому что “оценивание пропущенного заряда” — это не оценивание. Это одитинг по списку, и называться это должно “Одитинг по Спискам Пропущенных Зарядов”, или “Одитинг по Списку для Пропущенного Заряда”. Это — не оценивание.

Вы пришли к убеждению, что оценивание — это то, что не имеет ничего общего с одитингом, и это — правда. Оценивание разрыва АРО не имеет ничего общего с одитингом. Вы просто сидите и прогоняете это, и преклир обычно скрипит при этом зубами. И вы в конце концов видите, что ваш Э-метр дает показание, и указываете пропущенный заряд; и не отвечаете, и не подтверждаете — вам будет чертовски полезно знать, что этого там не делается. Если вы цените его или свой здравый ум, работая с материалами Ш6, вы просто сидите там, парни, и прогоняете эту вещь, находя пропущенный заряд и тут же его указывая. Это обычно делается при наличии разрыва АРО.

Если вы станете одитировать человека с разрывом АРО, то сделаете его печальным следствием. Поэтому, конечно, это не может быть одитингом! Но, к несчастью, мы тут же, немедленно после этого, назвали нечто “оцениванием пропущенного заряда”, при котором берется тот же самый список, но обрабатывается он иначе, и человек не в разрыве АРО, когда это делается, и это будет одитингом.

И это, видимо, стало источником огромного замешательства для всех и каждого. Почему? Потому что в обоих терминах есть слово “оценивание”. Таким образом, это — неадекватность номенклатуры. Это — недостаток слов.

Хорошо, ну, вот и все трудности, которые есть в этой области. Нет ничего больше. Вы видите, что могли бы одитировать — одитинг по списку должен проводиться с прочищением каждого вопроса, как в Йобурге [Йоханнесбургский список для исповеди], где вы просто читаете вопрос до тех пор, пока он не очистится. Читаете его и получаете на него ответ, пока он не станет чистым, и переходите к следующему, читаете его и получаете ответ, до тех пор, пока он не станет чистым. Одитинг по списку. Вы можете взять список R6 и проделать это с ним.

И у нас был тот самый список, который приводил в замешательство, и было то же самое слово, связанное с процессом, которое приводило в замешательство. Поэтому оказалось очень, очень трудно, как ни странно, заставить одиторов делать это. Забавно, насколько это стало трудно — заставить одиторов делать это. То есть это оказывает сокращающее или уменьшающее действие в огромной степени просто по причине неправильного определения. Они не могли делать это; супервайзеры одитинга ходили кругами: “Так, смотри! Пожалуйста, выполни оценивание разрыва АРО на этом преклире, потому что он пытается сбежать”. Возвращается — а парень занят одитингом по списку, знаете, выполняет оценивание пропущенного заряда, знаете, прочищает все, слушает преклира, и все в таком роде. “Нет, нет, нет! Ты что? Прочитай список до конца, и когда найдешь заряд, отметь его для преклира, и это все”.

“Угу, ясно”.

Другими словами, термин может быть спутан по причине использования его для двух определенно разных задач. И тогда может создаться замешательство по причине недостаточности номенклатуры. По сути, вероятно, в сфере ума это более серьезный грех, чем слишком большое количество номенклатуры.

Эти вещи получили тождественные названия. Вы сталкивались с подобными штуками? Ну конечно, очень скоро, как только я смогу выпустить бюллетень, это будет переименовано, конечно: “оценивание разрыва АРО” выполняется так-и-так и так-и-так, и это — не одитинг; а есть “Одитинг по Списку для Пропущенного Заряда”, и это совершенно иное действие. И вы увидите, что этому будет можно обучать.

Мы охватили сейчас две вещи, а именно: если поднимать человека по шкале постепенности слишком круто, то он через несколько шагов непременно растеряется, потому что запутается в предыдущем шаге и начнет винить тот шаг, на котором он растерялся, при этом застряв, фактически, на том шаге, который на самом деле не прошел, и именно это служит маскировкой причины и создает расстройство; и что ответственность за субъективную реакцию студента в большой степени лежит на Инструкторе. Это — новый подход. Отношение студента сегодня действительно в руках Саентологии, это исправляется с помощью того, что я вам преподаю здесь — это прямо в руках Инструктора.

При желании вы можете практически создать любую умственную реакцию, какую захотите, по собственному выбору. Вы можете побудить студента сбежать с курса. Это работает в обоих направлениях — я не говорю, что вы будете делать это; однако вот парень на курсе — и вы можете побудить его сбежать с курса. Вы говорите с умышленной злобной мыслью: “Хорошо, сейчас мы заставим его сбежать с курса”.

Один из способов сделать это — сказать: “Хорошо, вот два человека, что сидят на стульях вон там; они на самом деле оба — преклиры, и оба в то же время одиторы, и нет особого отличия между словом “одитор” и словом “преклир”, и в их значениях, на самом деле, нет никакой разницы вообще. Хорошо, очень хорошо. Ты усвоил это? Хорошо”. Его бы и след простыл примерно в 24 часа, если он — зеленый паренек прямо с улицы. Видите, что я имею в виду? Вы могли явно создать такую реакцию.

Хорошо, а теперь этот парень удирает, и когда он уже выходит, вы говорите: “Что за слово, которое я там не нашел?”. Вы увидите, что он остановится, потому что вы уже выявили часть заряда, просто указав, что-то не так со словами. Хорошо, он откладывает уход. “Давайте вычислим, в чем дело. В какой момент у тебя началось замешательство?”.

“Ну, это было в последние полчаса”.

“Хорошо, что случилось в первые полчаса?”.

“О, ну, это было вот это слово”.

“Очень хорошо. Отлично, большое спасибо”.

“О, так вот что оно означает?”.

“Да”.

Другими словами, вот обращение, при котором парень остается — или уходит. Инструктор создает этот эффект или результат просто посредством метода обучения, который им используется. Довольно тонкая вещь, да? Вы можете двигаться дальше этой черты — можно узнать гораздо больше об этом, однако это — однако эти вещи сверкают как маяки. Предыдущий шаг — предыдущий уровень последовательности — вот в чем он потерпел неудачу.

Итак, мы переходим к другому разделу — что это на самом деле всегда слово или фраза. Конечно, слово или фраза могут быть неадекватными. Я могу прямо сейчас привести пример. Я — никто не побеспокоился о том, чтобы объяснить мне, почему они используют желтый фильтр в определенной конструкции — на всех иллюстрациях там присутствовал этот желтый фильтр. Что он там делал? С чем и что он должен делать? Я не знаю. Мне не сказали. От меня не требовали — это не требовали от меня: зачем здесь желтый фильтр? Но однако, это все равно становится небольшим разрывом. Я знаю, что там есть что-то, о чем я не знаю.

Как видите, предложение может быть неясным, или в нем могут быть пропущены данные, или оно случайно не дает какой-то информации. Типографическая ошибка создаст такой эффект. Слово “кот” пропущено в предложении: “Собака гонится за ...”. Хорошо, мы говорим студенту: “Расскажи-ка нам, что происходит”. Но он в замешательстве. Не надо слишком далеко ходить, чтобы обнаружить, из-за чего он запутался.

То есть, ошибка на самом деле может быть как у студента, так и в самом тексте, если текст не ясен по причине типографской ошибки еще от чего-то — информация не передается в ясной форме, поэтому он попадает в замешательство. Если студент попал в замешательство, это не всегда его вина.

Вы можете иногда взять текст, который он изучал, просто бросить на него один взгляд и внезапно увидеть, что в нем пропущены два абзаца. Как раз те, в которых давались определения. Понимаете, кто-то делал копию и не скопировал эти два абзаца. Просто. Вы видите, что все слова в сессии одитинга определены, за исключением “одитор” и “преклир”. Это создаст определенное замешательство.

Суть в том, что замешательство не обязательно возникает только из-за текста или только из-за студента. Мы не собираемся искать тут виноватых. Просто показываем, что там что-то было не понято. Это также могла быть ошибка учительницы в первом классе. Она никогда не говорила ему, что значит какое-нибудь словцо, вроде “синтаксиса”. И мы хорошенько рассмотрели это. Обращайтесь с этим, основываясь на мысли о том, что “существуют факторы, за которыми вы должны следить, будучи Инструктором”. Теперь вы можете собрать это воедино. Вы можете увидеть, почему он не достиг какого-то уровня на шкале постепенности, или спросить, почему он не сделал это. Вы можете определить место, где он не перешел от одного уровня последовательности к следующему. Вы можете выявить, почему он сделал это.

Мы видим, что причиной этого может быть номенклатура и другие вещи. Отсутствие определения, например. Мы видим, что причиной может быть как отсутствие, так и наличие чего-либо. И мы видим также, что у человека в действительности нет никакого представления о том, отчего он попал в замешательство — или не попал в него. И мы видим, что Инструктор, который выполняет работу по инструктированию лучше всех, фактически никогда не пытается разрешить проблему того, на чем студент попал в замешательство. Мы видим, что хороший Инструктор никогда не делает этого. Почему? Инструктор уже опоздал на шаг, поэтому он просто попадет в большее замешательство, чем сам студент, потому что не сможет понять, почему студент этого не понимает.

Там говорится: “Кошки бывают белыми”.

“Да, но я не знаю, почему они белые. В самом деле, не говорил ли — не говорил ли Бен Франклин* что-нибудь вроде этого? Я не уверен, Бен ли — я — у — где — что это — где — где — су — са — су — ла...”.

“Ну, видишь, кошки — ну, видел ли ты когда-нибудь кошку? Была ли у тебя когда-нибудь кошка? У — у — у — знаешь — знаешь — знаешь ли ты — знаешь ли ты что-нибудь о кошках? У — давай — у — давай пойдем возьмем словарь, и найдем там изображение кошки”.

Это все — пустая трата времени, потому что причина находится в более раннем абзаце, где было слово “рысь”. И он не знает, что это такое. Он не знает, что она имеет какое-либо отношение к кошкам — и он завис на этом более раннем тексте.

Его видимое замешательство почти никогда не является тем, в чем он действительно застрял. Инструктор, знающий это, не испытает никаких трудностей с ответами на такие дурацкие вопросы, которые тот задает, так как он просто никогда о них не беспокоится.

Он желает знать, что скрывается за этим. И если кто-то спрашивает у Инструктора определение чего-нибудь: “Да, да”, — говорит он. — “катервамп — это ба, и это все”.

О’кей?

Аудитория: О’кей.

Ну и здорово, благодарю вас